Процесс усвоения знаний учащимися представляет собой сложный и глубокий познавательный процесс, в значительной мере созвучен с процессом общечеловеческого познания, определенного философами как процесс, совершающийся движением от живого наблюдения к абстрактному мышлению и от него к практике таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем.
Скачок от ощущения к мысли состоит в том, что совершается переход от отражения явления к отражению самой сущности, от непосредственного к опосредованному, от единичного к общему. Может быть и иной путь в учебном процессе: от общего к частному.
В процессе обучения, как и в процессе познания (процесс отражения объективно существующих законов и закономерностей объективного мира в голове человека), имеют место все ступени познания: чувственное восприятие (живое созерцание), абстрактное мышление и практика. При этом между процессом познания и обучения наряду с общими чертами имеются и различия. Основные из них следующие:
1. В процессе познания человек открывает совершенно новые факты, новые связи и взаимозависимости в объективном мире. В процессе же обучения ученик овладевает знаниями, которые уже добыты наукой, проверены опытом предыдущих поколений, представлены в соответствующих научных изданиях.
2. В процессе познания путь обобщения нередко представляет собой длительный процесс самостоятельных исканий; в обучении он протекает гораздо легче под руководством учителя, который избегает сложных, мучительных поисков, имеющих место в научном познании истины.
3. В познании практика является критерием истинности знаний. Но потому, что обучение имеет дело с уже проверенными общечеловеческой практикой знаниями, момент проверки через личный опыт ученика не является обязательным.
4. Своеобразием обучения является разнообразная деятельность учащихся, направленная на закрепление знаний, умений и навыков, что совсем не обязательно для научного познания истины.
5. В процессе познания изучаются все факты, в обучении -наиболее типичные, яркие.
Исходя из общей концепции развития ребенка, дидактика видит главную движущую силу процесса обучения в постоянно возникающих и разрешаемых противоречиях между новыми, более сложными и современными требованиями и прежней, уже недостаточной подготовкой для выполнения всех требований.

Выявление противоречащих тенденций процесса обучения в дидактике является основной, исходной позицией для полного разрешения и определения условий, обеспечивающих высокую эффективность учебного процесса.
Большое значение для дидактики имеет разработанное И.П. Павловым учение об образовании условных рефлексов, о деятельности I и II сигнальных систем, об аналитико-синте-тической деятельности коры больших полушарий.
Для первой ступени познания (живого созерцания, наблюдения) основное значение имеет I сигнальная система, т.е. воздействие самих предметов, явлений. Абстракция делает наши знания более глубокими, но лишь при условии связи с действительностью, т.е. опоры на первую сигнальную систему. Отход от действительности ведет к искажению знаний, поэтому лишь единство I и II сигнальных систем дает глубокие и достоверные знания. И.П. Павлов так определил роль слова, опирающегося в достаточной мере на реальные раздражители: слово для человека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные, общие у него с животными, но вместе с тем и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущие в этом отношении ни в какое количественное и качественное сравнение с условными раздражителями животных. Слово, благодаря всей предшествующей жизни взрослого человека связано со всеми внешними и внутренними раздражениями, происходящими в больших полушариях, все их сигнализирует, все их заменяет и потому может вызвать те действия, реакции организма, которые обуславливают те раздражения.
В обучении чувственную основу обеспечивает применение различных типов наглядных пособий и технических средств. Качественно новый этап применения наглядных пособий осуществляется в условиях кабинетной системы. Создание ее это ответ работников народного образования и педагогической науки на требования научно-технического прогресса. Все более активно приводятся в соответствие содержание и методы обучения с потребностями общества, чтобы повысить уровень образования, поднять роль учителя, обеспечить нужный уровень подготовки школьников к выбору профессии, вхождения в реальную взрослую жизнь.

Лекция, реферат. Обучение как процесс познавательной деятельности - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передаче" знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) "соприкосновения" обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• - готовность выполнять учебные задания;
• - стремление к самостоятельной деятельности;
• - сознательность выполнения заданий;
• - систематичность обучения;
• - стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• - отстаивать свое мнение;
• - принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• - ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• - рецензировать ответы товарищей;
• - оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• - заниматься обучением отстающих;
• - объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• - самостоятельно выбирать посильное задание;
• - находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• - создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• - решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

Проблема активности учащихся - одна из коренных в дидактике и школьной практике. Деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит. В социальном плане активность человека определяют продуктивность его работы и составляют сущность предприимчивости. Поэтому добиваться появления этого качества у учеников - одна из основных задач каждого педагога.

Активность, как принцип обучения неравномерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам. Т.И. Шамова обоснованно предлагает отвести активности ту важную роль, которую она на самом деле выполняет, выделить и рассматривать ее как самостоятельную дидактическую категорию .

И действительно, если мы возьмем, например, соотношение принципов сознательности и активности, то целенаправленная активность, конечно не может быть неосознанной, но и в тоже время и сознательность без активности попросту бесплодна. При отсутствии активности учащихся остаются незадействованными другие факторы и средства процесса обучения. Поэтому активность выступает как одно из условий достижения целей образования .

В педагогической литературе можно встретить определения сущности познавательной активности. Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями навыками. Г.М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников .

Вопросы активизации учебной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Особая значимость вопроса активизации познавательной деятельности учащихся состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Активизация деятельности учащихся в процессе обучения обеспечивается как содержанием учебного материала, так и соответствующими методами, приёмами, дидактическими средствами и условиями, его организационными формами. Поэтому их дальнейшее совершенствование на современном этапе является обязательным педагогическим условием, обеспечивающим познавательную активность и самостоятельность учащихся.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

Активность нередко связывают и с различными физическими действиями в процессе работы. Известны исследования, устанавливающие связь познавательной активности с газо-двигательной в процессе решения наглядной задачи. Как активность, не смотря на отсутствие внешних проявлений со стороны учащегося, расценивается внимательное слушание преподавателя, сосредоточенность на своих мысля, относящихся, естественно, к теме занятия, пристальное наблюдение за демонстрируемым опытом. Эти факты привели к необходимости различать активность внешнюю и внутреннюю. Психологи и дидакты обращают внимание также на зависимость активности от психических процессов (внимание, воображение, мыслительный анализ, синтез и др.).

Прослеживается и стремление связать все аспекты активности с отношением воспитанников к предмету и процессу деятельности. Цель деятельности при этом как бы отодвигается на второй план. Между тем активность выражает отношение учащегося, прежде всего к цели деятельности, за которой стоит потребностно-мотивационная сфера интересов личности.

Сознательная целенаправленная активность, будучи движущей силой учебы, влияет на ее продуктивность. Поэтому активность правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. При этом отношение к ней и отношение к предмету и процессу познания взаимосвязаны. Например, негативное восприятие предмета познания может снижать активность, ослаблять стремление к цели. И наоборот, повышенное внимание собственно к процессу познания приводит к такой ситуации, когда заслоняется конечная цель и создается иллюзия ее отсутствия. Таким образом, целеустремленность пробивает себе дорогу сквозь сложные переплетения во взаимосвязях человека с предметом, процессом, средствами, условиями и временными рамками учебы. Иными словами, активность - это проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которой характеризует стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени.

На стадии недостаточно сформированности у школьника познавательной потребности главной целью в решении какой-либо задачи для него может оказаться не овладение конкретным знанием, а например, испытание чувства удовольствия от похвалы преподавателя за ее правильное решение. Позднее активность учащегося следует рассматривать в двух различных, но взаимосвязанных аспектах: активность в конкретной ситуации и активность, как качество личности. Первая участвует в формировании второй. Постепенно усложняется структура потребности мотивационной сферы, возрастает уровень самостоятельности и сознательности школьника. Активность начинает реализовываться в деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения.

В некоторых психолого-педагогических исследованиях называются следующие три уровня активности: репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительная и творческая. Однако возникают вопросы: правомерно ли уровни активности, если под ними понимать степень проявления в деятельности духовных и физических усилий учащихся, выводить из характера этой деятельности - репродуктивного, творческого либо какого-то промежуточного? Можно ли утверждать, например, что активность человека с необходимостью будет выше при выполнении творческой работы и ниже, если последняя имеет воспроизводящий характер?

В настоящее время в репродуктивной учебе относятся как к второплановой. Между тем в своей жизни большинство людей занято именно репродуктивным трудом, в противном случае общество не смогло бы обеспечить себя даже самым необходимым. И в обучении репродуктивная деятельность воспитанников должна занимать основное место, так как только при соблюдении этого условия можно овладеть необходимым объемом знаний и тем самым создать предпосылки для творчества .

Опираясь на методологию целостного подхода, определяемого отношениями категорий цели, средств и результата можно сделать вывод, что материалом активности как в репродуктивной, так и в учебно-творческой познавательной деятельности является из результативность в пределах заданного времени, соотнесенная с познавательными возможностями учащегося на данный момент.

Именно в результативной деятельности получают свой выход потребностно-мотивационная среда, нравственно-волевая мобилизованность, настрой человека на решение сложных задач, стремление реализовывать свои познавательные возможности. Активность же является средством реализации потенциала учащегося в достижении цели учения, а ее уровень выражает степень использования этого потенциала, степень приложения имеющихся познавательных сил в конкретной учебной ситуации. Поэтому уровень активности и можно оценить путем сопоставления познавательных возможностей учащегося с полученным результатом в целевой деятельности за установленное время.

В реальном учебном процессе познавательные возможности учеников обычно достаточно хорошо известны педагогу, хотя они и представляют собой сложный комплекс их личностных качеств: знания, умения и навыки, владения приемами умственной деятельности, память, воля и другие психофизиологические свойства, а также физические данные и состояние. Нередко преподаватель может заранее сказать, окажется ли трудной, трудной или вообще непосильной для данного ученика конкретная учебно-познавательная задача. Если фактический результат деятельности, полученный учащимися, оказывает ниже его познавательных возможностей, то учитель вправе говорить о недостаточной активности своего воспитанника.

Познавательная активность имеет внешнюю и внутреннюю стороны. Внешней, очевидно является результативность учебы. Внутреннюю сторону составляет потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия субъекта, направленные на достижение цели обучения, стремление реализовать свои познавательные возможности.

Рассматривая достигнутый результат в решении образовательной задачи путем его соотнесения с познавательными возможностями ученика, преподаватель не должен упускать из виду и способность воспитанника находить решения с помощью интуиции, догадки озарения, а также такие внешние проявления, как внимательность, сосредоточенность, старательность, усидчивость, настойчивость, аккуратность, которые свидетельствуют, хотя бы и косвенно, об активности в познании.

То, что учащийся сумел правильно и полностью решить поставленную перед ним задачу, не всегда говорит о том, что он проявил при этом оптимальную активность. В подобном случае можно предположить, например, и то, что задача была слишком легкой. Под оптимальным понимается такая активность субъекта, которая позволила ему достичь качественно новых результатов в определенном виде деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени.

В учебном процессе встречаются и такие ситуации, когда учащийся, получивший слабый результат, работал с максимально возможной для него активностью. Преподаватель, основываясь на своем знании индивидуальных особенностей учеников, устанавливает, кто из них действовал в полную меру своих сил, а кто ниже своих возможностей. Затем он принимает соответствующие регулятивные решения, относящиеся как к уровню сложности предлагаемых задач, как и к управлению познавательной активностью воспитанников другими дидактическими средствами.

Весь учебный процесс, складывающийся из его временных единиц - уроков, представляет собой, с точки зрения организации, последовательную, логическую, постоянно усложняющуюся и совершенствующуюся познавательную деятельность учащихся, направленную под руководством учителя на решение задач в определенной области предметных знаний.

Активное обучение - одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Выделяют ряд отличительных особенностей активного обучения:

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Значительный интерес в профессиональном образовании представляют активные методы обучения, сущность которых - в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.

Мотивация и успешность обучения

Если цель деятельности не имеет смысла для личности ребенка, если ее общественная необходимость не осознана, то и деятельность ребенка может быть нейтральной для его развития. Поэтому в ее организации совершенно необходим перевод, трансформация поставленных целей в побуждения самой личности, в ее внутренние устремления – в мотивы, которые и побуждают деятельность, и умножают ценность ее для развития.

Для педагогики одним из определяющих вопросов является позиция ребенка в деятельности любого вида, его активная и самостоятельная роль как деятеля. Самое главное состоит в том, чтобы в деятельности он не был пассивным исполнителем чужих заданий, отражающим внешние и только внешние влияния. Активность созидателя, творчески реализующего заданные цели, преобразующего объекты деятельности, выдвигающего дополнительные задачи, определяет и степень влияния деятельности на развитие личности школьника.

Сущность развития личности ребенка состоит в качественном изменении деятельности, в которой он выступает как субъект . Изменения эти происходят за счет усложнения целей, задач, предметных действий, операционной и мотивационной сторон деятельности, а также за счет изменения в деятельности позиции самого ребенка, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным.

Роль познавательного интереса в учебной деятельности, его развитие в обучении

Формирование личности в учебном процессе происходит в активной деятельности и общении с учителем и товарищами.

Эффекту влияния познавательной деятельности на личность способствует положительное отношение школьника к учебному процессу, к систематическому познаванию им содержания знаний, к овладению умениями познавать.

Личностное отношение к процессу учения выражено в мотивационной сфере школьника. Для познавательной деятельности наиболее благоприятным мотивом является познавательный интерес, благодаря которому создается «внутренняя среда», содействующая расположенности школьника к учебному процессу, к действиям учителя, к заданиям, которые он выполняет, к учебным действиям и своей деятельности в целом.

Чтобы содействовать в учебном процессе встречному движению ученика, учителю следует опираться на познавательный интерес как сильное средство и как внутренний мотив деятельности. Для этого важно знать психологическую природу интереса, соблюдать условия его проявления и укрепления, вводить необходимую стимуляцию познавательных интересов, знать и запечатлевать показатели и проявления познавательного интереса учащихся на уроках, анализировать их в целях улучшения последующей деятельности учащихся»…

Учение определяется как специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности человека, направленная на овладение опытом предшествующих поколений, зафиксированным в материальной и духовной культуре общества. (СНОСКА: Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/Под ред. А. И. Щербакова. - М. : Просвещение, 1987. - С. 182.)

Понятие "учение" носит многосторонний характер. (СНОСКА: См. : Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д. : Изд-во "Феникс", 1997. -С. 120-125 ) Многообразие входящих в этот сложный процесс проблем (физиологических, психологических, социальных, педагогических, медицинских и др.) свидетельствует о междисциплинарном характере учения. Остановимся на педагогическом аспекте этой проблемы.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других авторов учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков. Деятельностный подход к учению был основательно разработан А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. В теории А. Н. Леонтьева учение рассматривается (наряду с игрой и трудом) как тип ведущей деятельности, которая занимает большой период времени (часто до 15-16 лет) и в русле которой формируется сама личность ученика, а также более частные виды деятельности.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Если такой потребности у ученика нет, то он или будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность. Принципиально важным является положение А. Н. Леонтьева о сущности учения - чем оно является: деятельностью или действием. Установить это, - означает вскрыть смысл учения для ученика. (СНОСКА: См. : Талызина Н. Ф. Влияние идей А. Н. Леонтьева на развитие педагогической психологии // А. Н. Леонтьев и современная психология (Сб. ст. памяти АН. Леонтьева) /Под ред. А. В. Запорожца и др. - М. : Изд-во МГУ, 1983. - С. 84 )

Характер учебной деятельности обусловлен видом обучения - сообщающим (объяснительно-иллюстративным), проблемным, программированным и т. д. В зависимости от деятельности преподавания в различных видах обучения выделяют следующие функции обучаемого:

а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. (СНОСКА: Ительсон Л. Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 82 )

Для каждой из перечисленных ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика. Для первой ситуации типичны такие методы обучения, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задавание. Для ситуации активного самостоятельного поиска характерны пробуждение удивления, любопытства; вопросов и интересов путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями. Наконец, ситуация направляемого поиска воплощает постановку проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и консультаций?

Учебная деятельность учащихся имеет структуру, складывающуюся из двух составных частей: предметной и собственно учебной (методической) деятельности. Иными словами - ученик не только изучает конкретный учебный предмет, но одновременно с этим учится учиться, т. е. овладевает знаниями, умениями и навыками собственно учебной деятельности, методами и приемами самообразования. Здесь кроется и основная трудность, и потенциальный успех педагогического труда. Опытные учителя, понимая это, стремятся программировать учебный труд школьников. Примером такой программы являются "Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников" Н. А. Лошкаревой. (СНОСКА: Воспитание ученика: Сб. программно-методических материалов /Авт. -сост. : В. М. Коротов и др. - М. : НИИ ТиМВ АПН СССР, 1990. - С. 77-91 )

5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличение результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

а) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

в) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

а) актуализация известных фактов.

б) накопление новых фактов.

а) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

а) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

в) использование обобщений в измененных ситуациях.

Дидактические основы активизации учения школьников

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

(Шаламова Т.И..)

Первый уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением.

Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Принципы обучения

, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности , выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

Средства активизации учения

В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познава-тельной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть прежде всего организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

Задача учителя – не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества.

Задача ученика – учить и путем самовоспитания совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности.

Формы управления процессом учения

Н.А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся.

Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности учащихся, подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов.

Другая форма управления – направление учащихся не решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа.

Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Лекция №1 Выявленная современной психологией главная функция психики – функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и познавательной. Советский философ М.С. Коган выделяет четыре блока: 1.Выработка мотивации – субъект должен иметь внутреннюю мотивацию. 2.Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия. 3.Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими. 4.Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь. Основные компоненты каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения: 1.Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. 2. Ориентационный компонент – принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование. 3. Содержательно-операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

Типы познавательного действия (Шимова Т.И.)

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

Б) накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала:

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:

Уровни познавательной активности.

(Шаламова Т.И..)

Принципы обучения

Принцип связи обучения с жизнью

Принцип научности

Принцип сознательности и прочности

Принцип наглядности

Принцип индивидуального подхода

Предварительный просмотр:

Лекция №1 Учение, как самоуправляющий процесс активизации деятельности . Выявленная современной психологией главная функция психики – функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и познавательной. Советский философ М.С. Коган выделяет четыре блока: 1.Выработка мотивации – субъект должен иметь внутреннюю мотивацию. 2.Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия. 3.Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими. 4.Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь. Основные компоненты каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения: 1.Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. 2. Ориентационный компонент – принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование. 3. Содержательно-операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике). 4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю. 5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличение результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения. Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Типы познавательного действия (Шимова Т.И.)

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

А) актуализация известных фактов.

Б) накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала:

А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:

А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

Б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

В) использование обобщений в измененных ситуациях.

Дидактические основы активизации учения школьников.

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

Уровни познавательной активности.

(Шаламова Т.И..)

Первый уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением.

Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Принципы обучения

Принцип связи обучения с жизнью , является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности , выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.